دریافت مقاله: 06/02/1403                                        فصلنامۀ مدیریت نظامی

پذیرش مقاله: 17/07/1403                                         سال بیست و چهارم شماره سه زمستان 1403

مقاله پژوهشی                                                    ص‌ص 25-57

اهمیت آموزش دستور زبان انگلیسی با توجه به ادراک و باورهای اساتید:  بررسی دیدگاه اساتید در دانشگاه‌های افسری و نظامی ایران

محمدصادق قالیبافان[1]، شاداب جبارپور²[2]⃰⃰  ، بهرام مولایی [3]

چکیده

باورهای معلمان و همسو بودن آن با نحوه تدریس تأثیر بسزایی در رشد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد. با توجه به اهمیت زبان انگلیسی در زمینه‌های دفاعی و نظامی  در دانشگاه‌های افسری این پژوهش با هدف بررسی باورهای اساتید زبان انگلیسی و چگونگی تأثیر این باورها بر روش‌های تدریس و چالش‌هایی که درنتیجه این باور‌ها بوجود می آیند پرداخته است. این پژوهش از نگاه شیوه جمع‌آوری داده‌ها اکتشافی ترکیبی است. شرکت‌کنندگان ابتدا به یک پرسشنامه ساختاریافته با سؤالات بسته  جهت بررسی باورهای اساتید در آموزش دستور زبان پاسخ دادند و سپس 15 نفر از آنان در مصاحبه‌ای باز و نیم ساختاریافته شرکت نمودند. جامعه آماری این پژوهش 102 استاد زبان انگلیسی از دانشگاه‌های مختلف ارتش جمهوری اسلامی ایران می‌باشند که به روش غیر تصادفی (در دسترس بودن) انتخاب شدند. یافته‌های این تحقیق باورها در یادگیری دستور زبان را از دیدگاه اساتید در هفت مقوله شامل اهمیت نقش دستور در آموزش، رویکرد استقرایی، رویکرد قیاسی، تمرکز بر رویکرد فرم، رویکرد مبتنی بر معنا، ارزش تمرین ، بازخورد و تصحیح خطاها را در دستور زبان بررسی و مورد تحلیل قرار می‌دهد. داده‌های کمی با کمک نرم افزار SPSS و کیفی از طریق تحلیل مضمون بررسی و نتایج حاصل از تحلیل داده ‌ها حاکی از ضرورت آموزش دستور زبان در فرآیند آموزش زبان و نیاز به آگاه‌سازی اساتید در رابطه با همسو سازی باور‌های آنان در راستای کاهش چالش های آموزشی را نمایان ساخت.

واژه‌های کلیدی: ادراک اساتید، باورها در یادگیری دستور زبان، آموزش دستور زبان، دانشگاه نظامی افسری

مقدمه

یکی از عوامل مهم و مؤثر در آموزش زبان باورها و ادراکی است که هر فردی نسبت به یادگیری زبان در خود به‌عنوان مدرس یا فراگیر دارد. چراکه بر اساس باورهاست که بسیاری از مسائل و مشکلات حل می‌شوند یا به وجود می‌آیند. باورهای و ادراک معلمان نقش مهمی در پرداختن به مشکلات یادگیری دستور زبان‌آموزان با تأثیرگذاری بر روش‌ها و رویکردهای مورداستفاده در کلاس درس ایفا می‌کنند. درک و باورهای معلمان بر نتایج یادگیری فراگیران تأثیر چشمگیری می‌گذارد و مستقیماً بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها و بر پرورش ادراکات مثبت در بین فراگیران تأثیر می‌گذارد خاویر[4] و همکاران (2023). تحقیقات  مختلف بر اهمیت هماهنگی باورهای معلمان با اصول آموزش دستور زبان مؤثر برای افزایش اثربخشی آموزش دستور زبان تأکید دارند سولیمان[5] (2022) و اذعان  می‌نمایند هنگامی‌که ادراکات معلمان با بهترین شیوه‌ها هماهنگ باشد، منجر به یک محیط یادگیری مطلوب‌تر و نتایج بهتر در یادگیری دستور زبان برای فراگیران می‌شود.

ادراکات و باورهای معلمان نقش مهمی در آموزش دستور زبان ایفا می‌کنند و بر تصمیمات آن‌ها در مورد روش‌ها و رویکردهای آموزشی تأثیر می‌گذارد وزلی و نوبائر[6](2024). تحقیقات نشان می‌دهد که باورهای معلمان درنتیجه دانش و تجربیات آموزشی آن‌ها شکل می‌‌‌گیرد ساکینا[7](2023).  درک و باورهای معلمان می‌تواند بینش و دیدگاه آنان را در مورد شیوه‌های کلاس درس گسترده سازد آریفین[8] (2023). با بررسی باورهای معلمان، آشکار می‌شود که دیدگاه آن‌ها در مورد گرامر به‌عنوان یک عنصر حمایتی در یادگیری زبان بر شیوه‌های آموزشی آن‌ها تأثیر می‌گذارد سالواگیو[9](2022).  بنابراین بررسی ادراکات و باورهای معلمان برای افزایش اثربخشی آموزش دستور زبان و نتایج یادگیری  فراگیران ضروری است.

در رابط با آموزش دستور زبان مسائل و مشکلاتی همواره وجود دارند که ناگزیر به باورها و ادراک مدرسان در تدریسشان مرتبط هستند و بر آن‌ها اثر می‌گذارند. مهارت‌های زبانی فراگیران، محدودیت زمانی و مطالب فراوان و خارج از حد توان سیستم آموزشی از جنبه‌هایی به‌حساب می‌آیند که بر باورهای اساتید و تصمیماتشان در زمان تدریس اثرگذار هستند و باعث ناهم‌سویی بین باورها و تدریس عملی مدرس می‌گردند الابری و همکاران (2022).  مشکل و عامل دیگری که به این ناهم‌سویی دامن می‌زند شیوه و نوع آموزشی است که اساتید آن را در زمان تدریس تجربه کرده‌اند و یا در زمان فراگیری خودشان به‌عنوان زبان‌آموز آن را آموخته و تجربه کرده‌اند و در پیشینه آموزشی آنان وجود دارد و بر تصمیمات آموزشی آنان تأثیر می‌گذارد بورگ (2009). مشکل اساسی دیگر نیز کمبود جلسات آموزشی و آگاهی حرفه‌ای درزمینه‌ی شناخت باورها و آگاهی اساتید جهت همسوسازی باورها با استراتژی‌هایی است که آن‌ها در تدریس به آن نیاز دارند و از آن بی‌خبرند نوروزی و همکاران (2024). درک این جنبه‌ها و تأثیراتش برای توسعه برنامه‌های آموزشی مؤثر که می‌تواند باورها و شیوه‌های جایگزین را به نفع روش‌های آموزش گرامر مؤثرتر تقویت کند، ضروری است. سالواگیو (2024). هدف این پژوهش دادن آگاهی و شناخت بیشتر به اساتید به‌ویژه اساتید جوان و تازه‌کار و همسو ساختن باورها و ادراک آن‌ها با شیوه‌های مؤثر در آموزش دستور است تا از این طریق علاوه بر تسهیل و سرعت دهی به فرآیند آموزش، زمینه یادگیری آسان و لذت‌بخش همراه با گیرایی بالا را برای فراگیران زبان فراهم نماید.

پیشینه پژوهش

اهمیت باورها در آموزش دستور زبان

باورهای معلمان نقش مهمی در شکل دادن به شیوه‌های تدریس و اثربخشی مدیریت کلاس آن‌ها ایفا می‌کنند و بر شیوه‌ها و استراتژی‌ها آنان در تدریس‌شان تأثیر می‌گذارد پاولاک[10] (2021). باورها و ادراک معلمان در مورد شیوه‌های تدریس دستور زبان به آن‌ها کمک می‌کند تا بتوانند در توضیح نحوه درک اطلاعات، تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی اقدام کمک نمایند و درنهایت بر موفقیت دانش‌آموزان و اثربخشی در آموزش آن‌ها تأثیر می‌گذارد (بورگ[11]، 2003). درک ارتباط بین باورهای معلمان و ترجیحات آن‌ها در حین آموزش در کلاس درس، مانند مدیریت کلاس و کنترل و نظارت بر رفتار فراگیران در حین آموزش  و جلوگیری از اختلال در آموزش، اهمیت هماهنگی و همسو بودن باورها با استراتژی‌های مؤثر در آموزش برای کسب نتایج بهتر در محیط‌های آموزشی را روشن می‌کند دیاز[12] (2009).

معلمان باورهای مختلفی در مورد آموزش دستور زبان دارند. تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان برای آموزش دستور زبان به روش‌های مختلف در تدریس گرامر ارزش قائل هستند و برخی از آن‌ها برای تدریس جنبه‌های مختلف دستور زبان با توجه به شرایط ممکن است یکی را بر دیگری ترجیح دهند. برای مثال معلمان غیربومی زبان انگلیسی اغلب به تدریس نظام‌مند دستور زبان صریح با فرصت‌‌های تمرین منظم اعتقاد دارند و بر اهمیت تلفیق گرامر با تمرین‌های کار محور تأکید می‌کنند اسکیز[13] (2024). همچنین، آن‌ها اعتقاد دارند تلفیق دستور زبان با مهارت خواندن موجب بهبود در آموزش می‌شود ولی در اجرای این باور در عمل با چالش‌هایی مواجه می‌شوند اسکیز (2024). باورهای معلمان در مورد آموزش دستور زبان آنان را به سمت رویکردهای فراگیر محور، با تأکید بر جنبه‌های اجتماعی و عاطفی و همکاری سوق می‌دهد نظری و همکاران (2022). هماهنگی و همسویی بین باورها و شیوه‌های معلمان در آموزش دستور زبان برای آموزش مؤثر ضروری است، برای مثال معلمان زبان انگلیسی به‌تناسب شرایط، مهارت دانش‌آموزان و محدودیت زمانی بر اساس باورهایی که دارند شیوه‌های تدریس خود را تغییر می‌دهند آریفین[14] (2023). درک و پرداختن به این باورها از طریق برنامه‌های آموزشی متناسب می‌تواند آموزش گرامر را با ترویج استراتژی‌های آموزشی مؤثر تقویت کند در نگاه کلی، باورهای مربوط به آموزش دستور زبان بر روش‌های تدریس، تمرینات کلاس درس و درنهایت، بر میزان دستیابی به زبان تأثیر می‌گذارد درخشان و همکاران (2021).

باورها به رویکرد استقرایی[15] در تدریس دستور زبان

آموزش دستور زبان استقرایی به‌گونه‌ای از تدریس گفته می‌شود که قواعد و ساختارهای زبانی به‌صورت صریح در آن به فراگیران آموزش داده می‌شود و هدفش افزایش آگاهی و دقت دستوری در شاگردان است آریفین (2023). بر اساس تحقیقات رویکرد استقرایی می‌تواند تسلط فراگیران بر دستور زبان را افزایش دهد ولی با توجه به اینکه این دانش به‌صورت آگاهانه فراگرفته می‌شود، برای کاربرد و استفاده از آن به‌صورت ناخودآگاه توسط فراگیران زبان به تمرین و ممارست فراوانی نیاز است هوآنگ[16] و همکاران (2023). نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که روش استقرایی می‌تواند در یادگیری دستور زبان مؤثر باشد، زیرا قاعده دستوری را در زمان کمتر و با آمادگی کمتر از سوی معلم ارائه می‌کند و انتظارات فراگیران زبان را با توجه به نیاز آنان برآورده و با تجربیات قبلی آن‌ها از یادگیری نیز همخوانی دارد. از معایب این روش معلم محور بودن آن است و ممکن است به کمتر شدن خلاقیت در فراگیران شود دیاز[17] (2009).  دانش‌آموزان دبیرستانی در مکزیک نیز رویکرد استقرایی را در آموزش تجربه و بر اساس نتایج به کاربرد آسان، درک بهتر همراه با ماهیت دوستانه و عملی بودن آن اذعان کردند الکولویچ[18] (2023).

باورها  به آموزش دستور زبان بر اساس رویکرد قیاسی[19]

در روش تدریس دستور زبان به‌صورت قیاسی زبان‌آموزان الگوها را کشف کرده و قبل از اینکه تمرین زبان را آغاز کنند، خودشان قواعد را استنباط می‌کنند.  با توجه به اینکه در این روش زبان‌آموزان درگیر فرآیند یادگیری می‌شوند و به آن‌ها این امکان را می‌دهد تا دستور زبان را به‌صورت عمیق‌تر و معنادارتری درک کنند، این امر می‌تواند به نتایج مثبتی منجر گردد سرندی[20] (2024). این روش برعکس روش استقرایی (که با ارائه قاعده شروع می‌شود) متفاوت است و برخلاف آن ابتدا با ارائه مثال به فراگیر و کشف الگو و قواعد دستور توسط آن‌ها به پایان می‌رسد. بر اساس نتایج مطالعات در بلند مدت شیوه قیاسی نسبت به شیوه استقرایی می‌تواند موثرتر باشد، زیرا زبان‌آموزان قواعد را خودشان کشف کرده و به خاطر می‌سپارند شمیم-اور-رسول[21] و همکاران (2022). تحقیقات نشان داده است رویکرد قیاسی منجر به درک بهتر و کاربرد درست‌تر‌ مفاهیم گرامر می‌گردد و به درک ساختارهای پیچیده زبانی و افزایش مهارت‌های زبانی فراگیران کمک شایانی می‌نماید دیوبیر[22] و همکاران (2016).

تمرکز بر رویکرد فرم

تمرکز بر فرم در آموزش دستور زبان به ادغام آموزش گرامر در فعالیت‌های ارتباطی، با تأکید بر فرم اشاره دارد. تحقیقات در مورد تمرکز بر فرم، باورها و نتایج مختلفی را نشان می‌دهد. معلمان در مدارس متوسطه چین آموزش مبتنی بر فرم را ترجیح می‌دهند، معلمان باتجربه فرم و معنا را با شیوه قیاسی ادغام می‌کنند، درحالی‌که معلمان تازه‌وارد از روش‌های استقرایی سنتی استفاده می‌کنند لی و ژو[23] (2023). مطالعات روی زبان‌آموزان کره‌ای، فارسی و چینی نشان می‌دهد که آموزش به این روش در موقعیت‌های پیچیده به فراگیر کمک می‌کند و دقت آنان را در زمینه‌های ساده‌‌تر را افزایش می‌دهد هو و لیو[24] (2021).

باورهای اساتید به  رویکرد مبتنی بر معنا

رویکرد مبتنی بر معنا در آموزش دستور زبان بر چگونگی درک و بیان معنا از طریق ساختارهای واژگانی متمرکز است ضمن اینکه به ارتباطش با دستور زبان جهت انتقال بهتر پیام تأکید می‌نماید. یادگیری زبان بر اساس تمرکز بر رویکرد مبتنی بر معنا بیشتر با توجه به تئوری‌ها و استراتژی‌های برانگیختن زبان در اثر تحقیقات اکتساب زبانی اهمیت یافته است و با هماهنگی این اصول، رویکرد مبتنی بر معنا در آموزش دستور زبان می‌تواند دیدگاه جامع‌تر و ارتباطی‌تری را ارائه نموده و بر کاربرد عملی دستور در انتقال پیام‌های موردنظر به‌صورت مؤثرتری تأکید نماید سید هاوس[25] (2009). درحالی‌که برخی طرفدار تمرکز بر معانی، یادگیری واژگان را جهت استفاده و کمک به گرامر انگلیسی برای تقویت مهارت‌های ارتباطی مؤثر می‌دانند سو[26] (2019)، عده‌ای دیگر تمرکز سنتی‌تر را بر آموزش مبتنی بر فرم ترجیح می‌دهند گراس و کپن[27] (2018). تضاد بین پیشنهادهای نظری و شیوه‌های تدریس واقعی مشهود است، زیرا بسیاری از معلمان معمولاً رویکرد تمرکز بر فرم را ترجیح می‌دهند علیرغم اینکه می‌دانند اهداف برنامه درسی بر رویکردهای ارتباطی و متمرکز بر معنا استوار است استراس[28] و همکاران (2018).

باورها به ارزش تمرین دستور زبان

معلمان معمولاً بر این باور هستند که تمرین در آموزش دستور زبان ضروری است، اگرچه آن تنها عامل در یادگیری زبان نیست آریفین (2023). باورهای معلمان در مورد تمرینات آموزش گرامر به‌طور چشمگیری بر توانایی‌های دستوری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. تحقیقات در این زمینه اهمیت این موضوع را نشان می‌دهد. برای مثال تحقیقی در اندونزی و عمان با توجه به تمرینات کلاسی نشان داد که باورهای معلمان چگونه بر شیوه‌های آموزشی آن‌ها تأثیر می‌گذارد، به این صورت که برخی از آن‌ها آموزش گرامر استقرایی را نسبت به روش‌های قیاسی ترجیح دادند (آریفین،2023). در همین زمینه تحقیق دیگری در ایران نشان می‌دهد که دوره‌های آموزش معلمان می‌تواند باورهای معلمان را به سمت رویکردهای فراگیر-محور تر تغییر دهند و منجر به بهبود شیوه آموزش گرامر و ارتقاء نتایج دانشجویان شوند الابری (2022). بنابراین، بدیهی است که باورهای معلمان نقش مهمی در شکل دادن به روش‌های آموزشی ایفا می‌کنند به‌گونه‌ای که درنهایت بر سطح مهارت دستوری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند. تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان در سراسر جهان نسبت به اهمیت آموزش گرامر نگرش مثبتی دارند و با این دیدگاه که مهارت‌های دستوری کسب مهارت زبانی را تسهیل می‌کنند موافق هستند ساکینا[29] (2020). معلمان و دانش‌آموزان باورهای متفاوتی در مورد نقش تمرین در آموزش دستور زبان دارند.

بازخورد و تصحیح خطا

باورهای معلمان در مورد بازخورد در آموزش دستور زبان تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند انتظارات فراگیران، دستورالعمل‌های آموزشی و ادراکات شخصی است الابری و همکاران (2022). عدم آموزش توسعه حرفه‌ای نیز بر باورها و شیوه‌های معلمان در ارائه بازخورد تأثیر می‌گذارد سائلی (2019). در زمینه آموزش زبان خارجی، معلمان به‌طورکلی اعتقاد قوی به اهمیت بازخورد برای ارتقاء دانش فراگیران زبان دارند و بیشتر بر بازخورد فوری در خطاهای فردی تمرکز می‌کنند تا بازخورد تأخیری در خطاهای جمعی، این یافته‌ها پیچیدگی باورهای معلمان در مورد بازخورد در آموزش دستور زبان و نیاز به تحقیقات بیشتر و آموزش متناسب برای هماهنگی باورها با شیوه‌های مؤثر را آشکار می‌کند فونگ[30] (2023).

تصحیح خطا، که به‌عنوان بازخورد تلقی می‌شود، هدفش توسعه صلاحیت زبان و دانش آگاهانه از قوانین زبان است میشرا (2010). جهت جلوگیری از زیاده‌روی در بازخورد و تصحیح خطا استفاده از اصطلاحات و زبان اول نیز به‌منظور تسهیل فرآیند یادگیری می‌تواند مفید باشد کاکراواتی[31] (2019). درحالی‌که تصحیح خطا یک روش رایج در آموزش زبان است، اصلاح بیش‌ازحد ممکن است مانع پیشرفت مهارت زبان شود. بنا بر تحقیقات قبلی جهت جلوگیری از زیاده‌روی در بازخورد و تصحیح خطا، استفاده از اصطلاحات و زبان اول نیز به‌منظور تسهیل فرآیند یادگیری می‌تواند مفید باشد میشرا (2010). علیرغم اهمیت بازخورد اصلاحی در یادگیری زبان، مطالعات بر روی باورهای معلمان و ارتباط آن‌ها با بازخوردها  محدود است هایلوان[32] (2020).

با توجه به اینکه آموزش از اساسی‌ترین زیربناهای نظم، توسعه و بهبود در جوامع بشری است و با توجه به آن افراد می‌توانند مهارت‌ها، طرز تلقی‌ها و گرایش‌های مناسب برای انجام وظایف تخصصی را کسب نمایند (رشیدزاده و مرادیان، 2012) آموزش زبان نیز از این اصل مستثنی نیست. ارتش جمهوری اسلامی ایران همگام با سایر ارتش‌های جهان نیز از دیرباز  از اهمیت نقش آموزش زبان در میان نیروهای خود غافل نمانده و سرمایه‌گذاری‌های عظیم و گسترده‌ای را در زمینه آموزش زبان از سال 1320 تاکنون انجام داده به‌گونه‌ای که اولین مراکز آموزش زبان در ایران در ارتش پایه‌گذاری گردید و به‌تدریج با الگوبرداری از آن به سایر سازمان‌ها و نقاط مختلف کشور گسیل داده شد (عباسیان و همکاران، 2011). در مهروموم‌های اخیر با توجه به پیشرفت‌های چشمگیر ارتش در زمینه‌های دفاعی-امنیتی و انجام مأموریت اصلی‌اش که مطابق قانون اساسی حراست و پاسداری از مرزهای آبی، خاکی و هوایی کشور است، با توجه به حضور دائمی کشورهای متخاصم در نزدیک مرزهای کشور از یک‌سو و برقراری تعاملات امنیتی با کشورهای دوست از سوی دیگر، ضرورت آموزش زبان در ارتش را بیش از گذشته محسوس کرده است (عباسیان و همکاران، 2014). ارتش جمهوری اسلامی ایران به آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان یک ‌زبان خارجی در دانشگاه‌های نظامی در ایران جهت آماده‌سازی نیروهای نظامی برای نشان و حضور قدرتمندانه خود در عرصه‌های بین‌المللی و جهانی و ایفای نقش‌های ذاتی خود به‌طور مؤثر، به یک محیط فراگیر و چندزبانه بیش‌ازپیش نیاز دارد(دفتری فرد و کوشا، 2022). این پژوهش تلاش می‌کند تا باور‌های اساتید زبان ارتش  در دانشگاه‌های نظامی را در زمینه آموزش دستور زبان به‌عنوان یک مؤلفه اصلی و مهم در یادگیری زبان به‌گونه‌ای بررسی نماید که چالش‌های حین تدریس را با توجه به باورهای آنان در مقایسه با آنچه عملاً به فراگیران منتقل می‌کنند همسو ساخته و در صورت نیاز با آموزش در این زمینه آگاهی‌های اساتید را افزایش دهد.

با توجه به مطالب بیان شده قبلی و اهمیت پیامد موضوعات موردبحث، سؤال تحقیق این‌گونه بیان شده است:

سؤالات  پژوهش

سؤال 1: اساتید زبان انگلیسی چگونه اثربخشی آموزش دستور زبان را هنگام اجرا در محیط‌های کلاسی درک می‌کنند؟

سؤال 2: آیا در مقایسه دو گروه اساتید با‌تجربه و تازه‌کار، در باورها و ادراک آن‌ها از     آموزش دستور تفاوت معناداری وجود دارد؟

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش به لحاظ ماهیت اکتشافی ترکیبی است. پژوهش‌های ترکیبی به جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل و ترکیب داده‌های کمی و کیفی در یک پژوهش تأکید می‌نماید روش نمونه‌گیری در این تحقیق از نوع غیر تصادفی و به روش نمونه‌گیری در دسترس بود، زیرا انتخاب نمونه بر اساس میزان در دسترس بودن شرکت‌کنندگان و تمایل آنان به شرکت در این پژوهش صورت گرفته است. جامعه آماری این پژوهش شامل 102 استاد زبان انگلیسی از اساتید دانشگاه‌ها و دانشکده‌های مختلف نظامی در نیروهای مسلح هستند و دارای مدرک کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری آموزش زبان با تنوع سابقه کمتر از یک سال و بیشتر در تدریس زبان می‌باشند. شرکت‌کنندگان به پرسشنامه بورگ (2009) با عنوان «باورهای اساتید در آموزش دستور زبان» (با ضریب آلفای کرونباخ 0.85) دارای 30 سؤال چندگزینه‌ای مبتنی بر باورهای مختلف اساتید در تدریس دستور زبان که با توجه به اجرا در بافت نظامی بومی‌سازی گردیده است، پاسخ دادند. این سؤالات برای جمع‌آوری اطلاعات دقیق در مورد دیدگاه اساتید در مورد یادگیری دستور زبان انگلیسی طراحی شده بود. این نظرسنجی بر سه حوزه اصلی متمرکز بود: ادراکات و باورهای اساتید، نقش یادگیری دستور زبان در فرآیند یادگیری زبان، و استراتژی‌های اساتید برای آموزش گرامر در کلاس‌های خود و همچنین  چهار رویکرد اساسی در زمینه باورهای مختلف اساتید را در دسته‌های جداگانه بررسی و شناسایی کرد: رویکردهای قیاسی، استقرایی، تمرکز بر فرم و رویکردهای مبتنی بر معنا موارد موردبحث و تحقیق در پژوهش هستند. بومی‌سازی پرسشنامه با کسب نظر خبرگان این حوزه صورت پذیرفته تا به‌تناسب محیط‌های نظامی به بررسی باورهای اساتید بپردازد. سپس 15 نفر از اساتید خبره به‌صورت هدفمند انتخاب و در مصاحبه نیمه ساختاریافته (با ضریب آلفای کرونباخ 0.83) با سؤالات باز جهت درک عمیق‌تر از باورهای اساتید در تدریس دستور زبان شرکت کردند. تجزیه‌وتحلیل داده‌های کمی با استفاده از بررسی فراوانی، آزمون‌های ساده تک نمونه‌ای تی و تحلیل واریانس چند متغیره و داده‌های کیفی از طریق تحلیل محتوای مضمون  صورت پذیرفته است.

نتایج

اطلاعات جمعیت‌شناسی اساتید شرکت‌کننده در این مطالعه با استفاده از بخش آماری گوگل فرم که در جدول 1 نشان داده شده است؛ موردبررسی قرار گرفت.

جدول 1.  اطلاعات جمعیت شناختی اساتید

نتایج نظرسنجی که در جدول‌های 2 تا 7 ارائه شده است، باورهای اساتید را در قلمرو یادگیری دستور زبان نشان می‌دهد.

اعتقاد به نقش آموزش دستور زبان

تجزیه‌وتحلیل یافته‌ها در جدول 2 نشان می‌دهد که در بین اساتید گرایش به اهمیت دستور زبان در فراگیری زبان وجود دارد. تقریباً 61٪ از شرکت‌کنندگان موافق بودند که گرامر نقش مهمی در یادگیری زبان بازی می‌کند. جالب‌توجه است که 45٪ از پاسخ‌دهندگان موافق بودند فراگیران می‌توانند یک زبان دوم یا خارجی را به همان شیوه زبان مادری خود، بدون گنجاندن آموزش گرامر رسمی، یاد بگیرند.

جدول 2. باورهای اساتید در آموزش گرامر با اعتقاد به نقش آموزش دستور زبان

باورها در آموزش دستور زبان بر اساس رویکرد استقرایی

یافته‌های این مقاله پژوهشی نشان می‌دهد که اساتید باورهای متفاوتی در مورد آموزش دستور زبان و رویکردهای آموزش دستور زبان دارند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تقریباً نیمی از اساتید با این رویکرد موافق بودند. در سؤال 5، حدود نیمی از اساتید با ایده تمرکز بر قوانین و ساختارهای فردی هنگام تدریس دستور زبان موافق بودند. بر اساس سؤال 6، یافته‌ها همچنین نشان می‌دهد که اکثر شرکت‌کنندگان (69٪) معتقدند که اساتید باید ساختارها را تجزیه‌وتحلیل کنند و قواعد دستور زبان را برای زبان‌آموزان توضیح دهند. در سؤال 7، توافق معنی‌داری (52%) وجود داشت که توضیح مستقیم دستور زبان به زبان‌آموزان منجر به درک بهتر و روش یادگیری مطمئن‌تری می‌شود.

در سؤال 8، 64% از شرکت‌کنندگان موافق بودند که آموزش دستور زبان به زبان‌آموزان کمک می‌کند تا اشتباهات خود را اصلاح کنند. در سؤال 9، اکثر شرکت‌کنندگان (56٪) ذکر کردند که فراگیران از آن‌ها انتظار دارند نکات گرامری را به‌طور مستقیم و صریح آموزش دهند.

جدول 3.  باورهای اساتید در آموزش گرامر با باورها در آموزش دستور زبان بر اساس رویکرد استقرایی

باورها در آموزش دستور زبان مبتنی بر رویکرد قیاسی

با توجه به رویکرد قیاسی و بر اساس یافته‌های سؤال 11، اکثر شرکت‌کنندگان در مطالعه، تکنیک‌های کشف ساختارها را ترجیح دادند و به اثربخشی رویکرد قیاسی برای آموزش دستور زبان اعتقاد داشتند. علاوه بر این، 65 درصد از اساتید نگرش مثبتی نسبت به کشف قواعد دستور زبان داشتند. این گرایش کلی به رویکرد قیاسی نشان‌دهنده اعتقاد به ارزش اجازه دادن به زبان‌آموزان برای کشف قواعد دستور زبان به‌تنهایی است.

جدول 4.  باورهای اساتید در آموزش گرامر با باورها در آموزش دستور زبان مبتنی بر رویکرد قیاسی

اعتقادات به آموزش دستور زبان از طریق تمرکز بر رویکرد فرم

یافته‌های سؤال 13،این نشان‌دهنده یک واگرایی احتمالی باورها در مورد تمرکز بر رویکرد فرم در آموزش دستور زبان است. به‌طورکلی، این نتیجه ترجیح کلی بر رویکرد قیاسی در آموزش دستور زبان را در میان شرکت‌کنندگان پراهمیت جلوه می‌دهد و پاسخی متفاوت را در مورد تمرکز بر رویکرد فرم پیشنهاد می‌کند.

جدول 5. باورهای اساتید در آموزش گرامر اعتقادات به آموزش دستور زبان از طریق تمرکز بر رویکرد فرم

باورها در آموزش دستور زبان از طریق یک رویکرد مبتنی بر معنا

یافته‌های سؤال 14 در جدول 6 نشان می‌دهد که اکثر اساتید در این مطالعه به رویکردی مبتنی بر معنا در آموزش دستور زبان اعتقاد دارند. اکثر پاسخ‌دهندگان (64٪) موافق بودند که بهترین راه برای آموزش گرامر از طریق قرار گرفتن در معرض زبان به‌صورت طبیعی است. ، در سؤال 15، تقریباً نیمی از شرکت‌کنندگان (47٪) معتقد بودند که زبان‌آموزان برای برقراری ارتباط خوب باید بتوانند دستور زبان را در گفتارشان به کار برند. نیمی از شرکت‌کنندگان نیز با این ایده که دستور زبان برای برقراری ارتباط مؤثر ضروری است مخالف بودند، درنهایت، 68 درصد از اساتید در مطالعه به رویکردی مبتنی بر معنا در آموزش دستور زبان اعتقاد داشتند و بر اهمیت شکل، معنا و کاربرد در آموزش دستور زبان تأکید کردند.

جدول 6.  باورهای اساتید در آموزش گرامر با توجه به باورها در آموزش دستور زبان از طریق یک رویکرد مبتنی بر معنا

اعتقاد به ارزش تمرین دستور زبان

با توجه به ارزش تمرین گرامر و بر اساس یافته‌های سؤال 17 این تحقیق، می‌توان نتیجه گرفت که اکثر شرکت‌کنندگان (64%) معتقدند که تمرین دستور زبان در یک بافت اجتماعی مهم است. در سؤال 18 نیز بیش از نیمی از پاسخ‌دهندگان (52%) معتقدند که تمرین و حفظ کردن در یادگیری فرم‌های جدید زبان مؤثر است.

جدول 7. باورهای اساتید در آموزش گرامر با اعتقاد به ارزش تمرین دستور زبان

اعتقاد به بازخورد و تصحیح خطا

بر اساس مقوله بازخورد و تصحیح خطاها، یافته‌های سؤال 19 نشان می‌دهد که شرکت‌کنندگان به اهمیت صحت دستور در گفتار زبان‌آموزان اعتقاد داشته و در قضاوت عملکرد زبانی زبان‌آموزان، به آن تمایل دارند. بر اساس سؤال 20، تقریباً نسبتی مساوی از  شرکت‌کنندگان (41٪) موافق و 32٪ مخالف بودند که خطاها بخشی عادی از یادگیری است، که نشان‌دهنده دیدگاه میانه‌ای مورد میزان تحمل خطا تصحیح آن‌ها است. در سؤال 21، در مورد ایده تصحیح فوری اشتباهات فراگیران نیز اتفاق‌نظر وجود داشت. نیمی از شرکت‌کنندگان تمایل به تصحیح

اشتباهات دستوری داشتند که نشان‌دهنده یک رویکرد و نگاه متعادل در تصحیح خطاها است. علاوه بر این، در سؤال 22، 58 درصد از پاسخ‌دهندگان معتقد بودند که باید به فراگیران زمان و فرصت بیشتری داده شود تا در مورد اشتباهات خود تأمل کنند و خودشان اشکال صحیح را بیابند. یافته‌های سؤال 23نیز نتایج تأکید بر اثربخشی رویکردهای بازخورد و تصحیح خطا در زمینه‌های یادگیری زبان را پیشنهاد می‌کند.

بر اساس آمار ارائه‌شده در سؤال 24، در مورد استفاده از اصطلاحات گرامری در یادگیری زبان، باورهای دوگانه‌ای وجود دارد و در مورد اهمیت استفاده از اصطلاحات دستوری در تدریس زبان اختلاف‌نظر وجود دارد. در سؤال 25، در رابطه با شرایط استفاده از زبان اول (فارسی) برای کمک به آموزش گرامر، نزدیک به نیمی از شرکت‌کنندگان (50%) با استفاده از آن موافق بودند. در مورد فراگیری دستور زبان مادری قبل از گرامر زبان مقصد در سؤال 26، 43 اختلاف‌نظر میان اساتید در این زمینه است که آیا فراگیری گرامر زبان مادری قبل از گرامر زبان مقصد برای زبان‌آموزان مفید است یا خیر. بر اساس سؤال 27 عدم دیدگاه واحد در رابطه با بیان قواعد دستور زبان برای فراگیران در میان اساتید زبان انگلیسی وجود دارد و اساتید ترجیح می‌دهند رویکرد متفاوتی را در مورد آموزش و بیان گرامر به دانشجویان تدبیر نمایند. در سؤال 28، اکثر شرکت‌کنندگان (71٪) معتقد بودند که اساتید نقش اصلی و مهمی را در کمک به زبان‌آموزان جهت کشف نکات دستوری ایفا می‌نمایند. سؤال 29 حدود 60٪ از شرکت‌کنندگان به اهمیت آموزش دستور زبان مستقیم برای زبان‌آموزان بزرگ‌سال توافق داشتند، درحالی‌که در سؤال 30، 70٪ اساتید در استفاده از آموزش غیرمستقیم دستور برای یادگیرندگان خردسال موافق بودند.

جدول 8. باورهای اساتید در آموزش گرامر با اعتقاد به بازخورد و تصحیح خطاها

با توجه به سؤال اول تحقیق مبنی بر اینکه " اساتید انگلیسی چگونه اثربخشی آموزش گرامر را هنگامی‌که در محیط‌های کلاس اجرا می‌شوند درک می‌کنند؟" یافته‌ها در جدول 9 نشان می‌دهد که باورها در آموزش دستور زبان (رویکرد قیاسی) (M = 3.87، SD = 0.56) قوی‌ترین باورها در میان اساتید است و پس‌ازآن باورها در آموزش دستور زبان در رویکرد مبتنی بر معنا M = 3.55)، SD =0.57)، باورها در آموزش دستور زبان با رویکرد استقرایی (M = 3.53، SD = 0.63)، اعتقاد به ارزش تمرین دستور زبان (M = 3.52، SD = 0.63)، ، باورها در بازخورد و تصحیح خطا (M = 3.37، SD = 0.44)، باورها در نقش آموزش دستور زبان (M = 3.26، .66 = SD)، و درنهایت باورها در آموزش دستور زبان با تمرکز بر رویکرد فرم (M = 3.11، SD = 1.03) به‌عنوان ضعیف‌ترین رویکرد در میان باورها ازنظر اساتید آموزش زبان است.

جدول 9. توصیف آماری بر مبنای باورهای متفاوت اساتید در رابطه با آموزش گرامر

با توجه به سؤال اول تحقیق و میزان اثربخشی رویکردهای آموزش دستور زبان ازنظر باورها و دیدگاه‌های اساتید زبان در دانشگاه‌های افسری، همان‌طور که در جدول 10 ارائه‌ شده است، یک آزمون t نمونه  مستقل برای شش متغیر از هفت متغیر نشان داد به‌جز باورها در آموزش دستور زبان بر مبنای تمرکز بر رویکرد فرم در بقیه متغیرها تفاوت معنی‌دار بوده است    (t = 1.27)‌، p = 0.20)‌، p> 05) و فقط در رویکرد تمرکز بر فرم تفاوت قابل‌توجه نبوده است. این بدان معناست که اساتید در مورد آموزش دستور زبان در مورد اکثر باورهای مربوط به تدریس گرامر، ادراکات مثبت محکمی دارند.

جدول 10. تفاوت‌ها در باور‌های اساتید در رابطه با آموزش گرامر با توجه به آزمون مستقل تی

با توجه به سؤال دوم پژوهش مبنی بر اینکه " آیا بین دو گروه اساتید با‌تجربه و تازه‌کار ازنظر ادراک آن‌ها از آموزش گرامر تفاوت معناداری وجود دارد ؟" این سؤال بر تفاوت بین ادراک اساتید باتجربه در مقایسه با اساتید تازه‌کار متمرکز بود. در جدول 11، یافته‌ها نشان می‌دهد که در مقایسه بین دو گروه اساتید باتجربه و تازه‌کار ازنظر رویکرد مبتنی بر معنا تفاوت معناداری وجود دارد(p = .60, p > .05) و به دنبال آن ارزش رویکرد قیاسی  (p = .44, p > .05) بر اساس درک آن‌ها در مورد تدریس گرامر وجود دارد. یافته‌ها همچنین تفاوت معنادار را به ترتیب بین ادراک اساتید باتجربه و تازه‌کار را در مورد رویکرد مبتنی بر تمرین(p = .43, p > .05) و رویکرد تمرکز بر فرم  (p = .07, p > .05) ، بر اساس ادراک اساتید در رابطه با آموزش گرامر نشان داد.  یافته‌ها همچنین عدم تفاوت معنادار در مقوله‌های نقش دستور زبان در آموزش ,(p = .001, p < .05) بازخورد و تصحیح خطا  (p = .008, p < .05) و رویکرد استقرایی (p = .01, p < .05) در مقایسه باورها و ادراک بین اساتید با‌تجربه و مبتدی نشان داد.

جدول 11.  تفاوت دیدگاه‌ها و باور‌ها اساتید آموزش زبان در رابطه با آموزش گرامر در حین تدریس با توجه به میزان تجربه

همان‌طور که در جدول شکل 1 نشان داده شده است، به نظر نمی‌رسد میانگین نمره برای باورها  و ادراک در بین اساتید تازه‌کار[33] و باتجربه[34] در مورد آموزش گرامر تفاوت محسوسی داشته باشد. به‌عنوان‌مثال، با توجه به شکل 1 همان‌طور که مشاهده می‌شود، بر  اساس باورهای مختلف در رابطه با ادراک معلمان تازه‌کار و  با‌تجربه در زمینه آموزش گرامر اساتید تازه‌کار به میانگین نمره 3.54M= (SD = 0.56) دست یافتند که میانگینی نزدیک به میانگین کسب‌شده توسط اساتید با‌تجربه34 .M=3 (SD = 0.72) ولی با مقدار اندکی بالاتر است.

شکل 1.  نمودار میله‌ای بر  اساس باورهای مختلف درک معلمان تازه‌کار و  با‌تجربه در رابطه با  آموزش گرامر

داده‌های کیفی: باور‌های اساتید در رابطه با اهمیت آموزش دستور

مصاحبه نیمه ساختاریافته با تک‌تک اساتید خبره آموزش زبان در دانشگاه‌های افسری ارتش از طریق ارسال لینک گوگل فرم و دریافت پاسخ‌های کتبی در رابطه با باورهای اساتید در رابطه با آموزش دستور زبان صورت پذیرفت سؤالات پرسشنامه بر اساس نظر اساتید خبره مورد ارزیابی و پایایی و روایی آن  دارای ضریب آلفای کرونباخ 0.83 است. از روش تحلیل مضمون برای به دست آمدن داده‌‌‌های کیفی استفاده شد. این روش به دنبال ارائه توصیفی دقیق پیرامون موضوع تحقیق از طریق کاهش اطلاعات و رسیدن به مضامین کلی‌تر است. پاسخ‌های ارسال توسط اساتید به‌صورت  نوشتاری الکترونیکی بوده و پس چاپ آن‌ها توسط محققان باره مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت و مضامین اصلی در  12 کد طبقه‌بندی شدند. سپس کد‌هایی که ازنظر مفهوم  نزدیکی بیشتری داشتند در زیرمجموعه مضامین کلی‌تر قرار گرفتند که در جدول شماره  12 نشان داده شده‌اند. نهایتاً داده‌های به‌دست‌آمده از متن تفسیر و با داده‌های کمی مقایسه و مورد استفاده واقع شد.

جدول شماره 11. مفاهیم فراگیر بر اساس داده‌های مصاحبه

بر اساس داده‌های  تحلیل‌شده در بخش کیفی اساتید بر اهمیت آموزش دستور زبان تأکید دارند و آن را در محتوای آموزشی خود گنجانده‌اند. آن‌ها معتقدند آموزش دستور به‌صورت مستقیم و اکتشافی، ضمنی و مستقیم، کشف ساختار و ترکیبی از مستقیم و غیرمستقیم مؤثر است. استفاده از زبان اول در تدریس دستور زبان به جلوگیری از ابهام، روشن شدن مفاهیم و رفع موانع یادگیری کمک می‌کند. بازخورد منفی، مثبت و هم‌زمان هر دو، اصلاح زودهنگام خطاها و چشم‌پوشی از خطاهای کوچک در تصحیح اشتباهات فراگیران مفید است. تمرکز بر ساختارهای کاربردی، استفاده از تمرینات چندگزینه‌ای و جایگزینی در تمرین ساختارها باعث افزایش دقت و تسلط زبانی می‌شود.

بحث و بررسی نتایج

هدف این تحقیق بررسی رویکردهای متفاوت آموزش زبان در هفت مقوله جداگانه از دیدگاه اساتید دانشگاه‌های نظامی افسری در رابطه با نقش و اهمیت دستور زبان در فراگیری و آموزش آن به دانشجویان افسری جهت انجام اقداماتی است که در راستای بهبود و تسهیل در فرآیند یادگیری آموزش زبان ضروری است. همچنین این تحقیق به دنبال کشف چالش‌ها و یافتن راه‌حل‌ها و راهکارهای مناسبی است که این اساتید در حین تدریس دستور زبان علی‌رغم  اعتقاد و گرایش به شیوه‌ای خاص با آن موانع روبرو می‌شوند تا بتوانند جهت برون‌رفت از این مشکلات و موانع در زمان تدریس به آنان کمک کند. 

مطالعات قبلی نشان داده است تفاوت بین باور‌های اساتید با آنچه آن‌ها در شرایط واقعی در حین تدریس دستور زبان با آن مواجه می‌شوند موجب ایجاد تنش برای آنان می‌گردد. پاولاک[35] (2021) معتقد است باور‌ها در آموزش گرامر بر یادگیری زبان تأثیر می‌گذارد. او در تحقیقش پیوند‌های محکمی بین تدریس و ارزیابی دستور زبان و تسلط بر آن یافت. وزلی و نوبائر[36](2024)  بیان کردند معلمان  عمدتاً به دلیل تأثیرات ناشی از فراگیران و مؤسسه‌ها، باورها در روش‌های تدریسشان را به‌طور منظم موردبررسی و بازنگری قرار می‌دهند. آریفین[37] (2023) نیز بیان کرد، درک باور‌های معلمان نه‌تنها بر شیوه تدریس در کلاس تأثیر می‌گذارد بلکه باورهای معلمان بر عملکرد انگیزه و یادگیری فرآیند دستور در فراگیران نیز تأثیر می‌گذارد. اگرچه باورها و ادراک اساتید به بخش انتزاعی و غیر مشاهده امر آموزش مربوط می‌شود و این بررسی در ظاهر دشوار به نظر می‌رسد ولی با توجه به رویکردهایی که اساتید در فرآیند آموزش از آن استفاده می‌کنند باور‌های آنان را در این زمینه نمایان می‌سازد (جانسون، 1994). با توجه به اینکه باورها همیشه در انسان تمایل به مقاومت در برابر تغییر دارند، اساتید نیز در تدریسشان از مدیریت کلاس درس گرفته تا طرح درس و رویکردهای آموزشی‌شان از این قاعده مستثنا نیستند دیاز (2009). بورگ (2009) نشان داد که تجربه قبلی معلمان از یادگیری دستور زبان تأثیر مستقیمی بر باورهای آن‌ها در مورد آموزش و تمرین‌های دستور زبان در کلاس درس داشته است. آریفین[38] (2023) هم بین نگرش‌ها و باورهای معلمان در مورد دستور زبان و روش‌های تدریس واقعی آن‌ها ناسازگاری و عدم تطابق را یافت. در مقایسه با تحقیقات اشاره شده در این پژوهش اساتید باور داشتند که آموزش گرامر در کلاس‌های درس از اهمیت زیادی برخوردار است و آن را چارچوبی برای یادگیری زبان می‌دانستند. آن‌ها همچنین معتقدند که گرامر برای یادگیری حرفه‌ای زبان ضروری است و برای یادگیری زبان‌های دیگر نیز مفید است.

در رابطه با نقش دستور زبان و باورهای اساتید به اهمیت آن در آموزش زبان در تحقیقات قبلی پژوهش‌های متعددی صورت پذیرفت. نتایج خاویر[39] و همکاران (2023) نشان داد که تجربه قبلی معلمان از یادگیری دستور زبان تأثیر مستقیمی بر باورهای آن‌ها در مورد آموزش و تمرین‌های دستور زبان در کلاس درس داشته است. اسکیز (2024) نیز  اعتقاد اساتید آموزش زبان، را به نقش مهم دستور زبان در یادگیری زبان و اهمیت آن را در بهبود تلاش‌های ارتباطی زبان‌آموزان تأیید می‌کند. همسو با این پژوهش سالواگیو (2024) که دانستن قواعد دستور زبان و معنی برای زبان‌آموزان را ضروری می‌داند. دیاز[40] (2009) نیز نشان داد که معلمان می‌توانند هر قاعده گرامر را بر اساس نیازهای زبان‌آموزان در کتاب درسی با انعطاف‌پذیری در آموزش  پوشش دهند.

بر اساس نتایج، باور اساتید در اعتقاد به نقش آموزش دستور زبان نشان از تمایل آنان به اهمیت و کاربرد دستور زبان هم‌طراز با دیگر جنبه‌های زبانی است و آنان حاضر نیستند اهمیت گرامر در آموزش زبان را کم‌ارزش جلوه دهند. ازنظر آنان اگرچه مواجهه مستقیم زبانی و تمرین و تکرار در فراگیری زبان بسیار مؤثر است ولی نکته حائز اهمیت این است که در محیط‌هایی نظیر دانشگاه‌های نظامی که دسترسی مستقیم به زبان واقعی وجود ندارد آموزشی که با دستور زبان به‌ویژه در آموزش بزرگ‌سالان همراه است بسیار مؤثر به نظر می‌رسد. آریفین (2023) در تحقیقش که با هدف بررسی باورهای معلمان در مورد آموزش دستور زبان انجام شد، هو و لیو[41] (2021) نشان داد که معلمان با سطح دانش صریح و بالا تمایل به استفاده از روش‌های استقرایی دارند، درحالی‌که معلمان با دانش صریح پایین‌تر رویکردهای قیاسی را ترجیح می‌دهند. در تحقیق سرندی[42] (2024) یافته‌ها نشان داد که فراگیران به‌طورکلی اهمیت گرامر در فراگیری زبان را ضروری می‌دانند و همچنین  آموزش قیاسی را به استقرایی، خود تصحیحی دستور زبان را بر اصلاح شفاهی معلم، آموزش مستقیم  را به غیرمستقیم،  تصحیح همراه با تأخیر را به تصحیح فوری، و تصحیح متمرکز خطاهای موردی و خاص را به اصلاح تمام خطاهای ترجیح می‌دهند. همین‌طور الکولویچ[43] (2023) نشان داد که فراگیران از یادگیری دستور واهمه داشته و تمایل دارند آن را به شیوه‌هایی جذاب و آسان فرا گیرند. نتایج این پژوهش نیز بر مؤثر بودن رویکرد استقرایی در یافتن و کشف ساختارهای دستوری به‌وسیله تمرین‌های فردی توسط دانشجویان تأکید دارد.

همسو با شمیم[44] و همکاران (2022) اساتید در این پژوهش نیز معتقدند وجود مثال‌های متعدد در حین آموزش کمک فراوانی به فراگیران در حل مسئله و کشف رمز ساختارهای دستوری می‌نماید. یافته‌های این مقاله پژوهشی نظیر دیوبیر[45] و همکاران (2016) نشان داد که به اعتقاد اساتید، رویکرد قیاسی و آموزش صریح دستور زبان ازنظر آنان در فراگیری زبان دارای اهمیت بالایی است. همانند آریفین (2023) آن‌ها همچنین معتقدند آموزش دستور زبان نباید به‌صورت نکات مجزا به فراگیران آموزش داده شود و ساختارهای دستوری بهتر است توسط اساتید مورد تجزیه‌وتحلیل واقع شوند تا باعث فهم بهتری در فراگیران گردند. بر اساس نتایج، دستور زبان به دانشجویان کمک می‌کند تا بتوانند اشتباهاتشان را تصحیح کنند زیرا آنان با توجه به توضیحات اساتید در آموزش صریح دستور زبان به‌صورت عملی با ساختارهای زبانی به‌صورت منطقی آشنا می‌شوند. بااین‌وجود در زمینه به‌کارگیری رویکردهای آموزشی مختلف و تأثیرات آن‌ها بر درک خطاها و تصحیح آن‌ها توسط دانشجویان هنوز نیاز به کاوش فراوانی است هایلوان[46] (2020).

در رابطه با رویکرد تمرکز بر فرم، هو و لیو[47] در مطالعه‌ای نتایج نشان‌ دادند که بیشتر معلمان در گنجاندن آموزش دستور زبان در تدریس خود را ضروری تشخیص داده و از تمرکز بر فرم حمایت می‌کنند. نتایج تحقیق در رویکرد تمرکز بر فرم داده‌های متفاوتی حاکی از تردید اساتید در این زمینه را نشان داد. به نظر می‌رسد اساتید در این زمینه محتاطانه حرکت می‌کنند. یعنی علاوه با همراهی با فراگیران در مواجه شدن با هر دستور جدید که در آن مشکل دارند تلاش می‌کنند از یک برنامه‌ریزی قبلی نیز در آموزش فرم‌های زبانی بهره ببرند. بنابراین ازنظر آنان یک ترجیح کلی در این زمینه وجود ندارد.

همسو با لی و ژو[48] (2023) و هو و لیو[49] (2021) نتایج در این تحقیق نشان ‌دادند معلمان تازه‌کار باورهای مثبتی نسبت به آموزش گرامر داشته و رویکردهای مبتنی بر معنا و استقرایی را بر دیگر روش‌ها ترجیح می‌دادند و باور‌های آنان تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند تجربیات یادگیری و سیستم امتحانات است. مشابه استراس[50] و همکاران، (2018)؛ گراس و کپن[51] (2018) و سو[52] (2019) نتایج تحقیق در رابطه با باورهای اساتید در آموزش دستور زبان از طریق رویکرد مبتنی بر معنا نشان از تمایل آن‌ها به آموزش از طریق تمرکز بر معنا در محیط‌های واقعی است. یعنی به نظر اگرچه صحت زبانی برای اساتید دارای اهمیت است ولی آن‌ها از روان بودن فراگیران در استفاده از ساختارهای زبانی غافل نمانده‌اند و تمایل ندارند صرفاً بر فرم در ساختارهای زبانی تمرکز شود. به عبارتی آن‌ها به استفاده هم‌زمان فرم، معنا و کاربرد در ساختارهای زبانی گرایش بیشتری نشان ‌داده‌اند. همانند درخشان و همکاران (2021) و هوآنگ و همکاران (2023) بر اساس یافته‌ها مدرسان، تمرین و حفظ ساختارهای زبانی را نیز در فرآیند یادگیری زبان حائز اهمیت می‌دانند.

اگرچه هنوز در آموزش گرامر بر اساس رویکردی جامع اتفاق‌نظر وجود ندارد، اما بیشتر معلمان مشابه تحقیقات قبلی مانند آریفین (2023)، هوآنگ و همکاران (2023) و بورگ (2009) و آموزش گرامر صریح را به بزرگ‌سالان و آموزش ضمنی را به کودکان ترجیح دادند. این تحقیق همچنین بر اهمیت آموزش گرامر به‌صورت صریح به بزرگ‌سالان و به‌طور ضمنی به کودکان تأکید می‌کند. نتایج تحقیق همچنین نشان می‌دهد اساتید صحت دستور زبان در فراگیران را به‌عنوان یک معیار در میزان دانش زبانی آن‌ها تلقی می‌نمایند.

 اشتباهات در فرآیند یادگیری زبان رایج و اجتناب‌ناپذیرند. مطابق با تحقیقات قبلی سائلی (2019) که در آن‌ها معلمان بر خودداری از ارزیابی مستقیم و آشکار یادگیرندگان به‌صورت منفی تأکید می‌کردند، فونگ[53] (2023)، نیز اجتناب از قطع ارتباط فراگیران را فقط به خاطر خطاهایی که ارتباط فراگیران را مختل می‌کرد، تأیید کرد. این پژوهش همسو با کاکراواتی (2019) و  میشرا (2010) نیز به‌کارگیری اصطلاحات دستوری در طول فرآیند تدریس و جلوگیری از اصلاح بیش‌ازحد فراگیران، به‌جز آن دسته از خطاهایی که ممکن است توسط آن‌ها به فرآیند فسیل شدگی انجامد را تأیید کرد. بر اساس پژوهش حاضر، برخی اساتید معتقدند که اشتباهات رایج فراگیران که اعتمادبه‌نفس و تسلط آن‌ها را از بین می‌برد، نباید بلافاصله و مستقیماً اصلاح شود. در این تحقیق اساتید دیدگاه میانه‌ای را در رابطه با خطاها و نقش آن‌ها در یادگیری باور داشتند و برخی بر اصلاح فوری اشتباهات و برخی دیگر نیز به دادن زمان و فرصت بیشتر به فراگیران جهت تأمل در اشکالات و تصحیح آن‌ها اهتمام و بر اثربخشی رویکردهای بازخورد و تصحیح خطا در زمینه‌های یادگیری زبان تأکید کردند.

نگرانی‌های دیگر در رابطه با باورهای اساتید در یادگیری گرامر مربوط به  استفاده از زبان اول و اصطلاحات در حین آموزش گرامر توسط معلمان بود، و این پژوهش همسو با  میشرا (2010) بر اهمیت اصطلاحات در آموزش گرامر  به‌صورت صریح همراه با استفاده از زبان اول را به‌عنوان ابزاری برای آموزش گرامر تأیید کردند. به همین ترتیب، اساتید پژوهش حاضر نیز یافته‌های پژوهش‌های قبلی نظیر کاکراواتی[54] (2019) و  میشرا (2010) را تأیید کردند و استفاده از هر ابزاری مانند اصطلاحات و زبان اول را تسهیل‌کننده فراگیری زبان می‌دانند. اساتید زبان در این پژوهش معتقدند استفاده از زبان اول که در این تحقیق فارسی محسوب می‌شود در مواردی که فراگیران نیاز به توضیح بیشتر دارند و با ابهام در ساختارهای دستوری روبرو می‌شوند مفید است.

باورهای معلمان نقش مهمی در شکل دادن به شکاف‌های تحقیقاتی در آموزش دستور زبان ایفا می‌کنند و بر دانش فراگیران، درک محتوا و شیوه‌های آموزش تأثیر می‌گذارند پولک (2021). عدم همسویی باورها با آموزش عملی مدرسان در تدریس دستور زبان منجر به کاهش کیفیت آموزش و یادگیری در کلاس درس می‌گردد (الابری، 2022). بنابراین باورها اساتید در آموزش دستور زبان مستقیماً بر عملکرد آنان در تدریس دستور زبان تأثیر گذاشته و خواسته یا ناخواسته تمایل آنان را به سمت‌وسوی یک رویکرد خاص مثلاً استقرایی بجای قیاسی سوق می‌دهد. البته این تمایلات به شیوه و روش‌های خاص تحت تأثیر عوامل متعددی مانند محدودیت‌های زمانی و دانش پیش‌زمینه و تجربیات قبلی اساتید نیز است. بنابراین درک رابطه بین باورهای اساتید و تصمیمات آموزشی که آنان در انتخاب شیوه‌های آموزش، استرتژی‌ها، محتوای آموزشی، رفتارها و هر آنچه به‌عنوان استاد در کلاس درس انجام می‌دهند موجب جلوگیری از اختلاف و فاصله بین باورها و اقدامات آموزشی اساتید در کلاس و بهبود و ارتقاء کیفی آموزش زبان می‌گردد نظری (2022). با توجه به پیروی مجموعه‌های آموزش زبان از اصول و روش‌های مشخص و دارای استانداردهای آموزشی به‌ویژه در ارتش که نماد نظم و انضباط به شمار می‌آید، علت اصلی تمرکز این تحقیق بر باورهای اساتید با آنچه در اساتید در عمل انجام می‌دهند این است تا بر اساس کاوش دیدگاه‌های اساتید بتواند هر چه بیشتر به یک همگونی در ایده و عمل جهت آموزش دستور دست یابد. این همسوسازی و نزدیکی در باورها علاوه بر هماهنگی و انسجام اساتید در مجموعه‌های آموزشی از تفاوت بیش‌ازاندازه سبک آموزش در کلاس‌های متفاوت جلوگیری و درنتیجه باعث می‌شود فراگیران  هنگام مواجهه با اساتید متفاوت در کلاس‌های مختلف شاهد نوعی نظم و انسجام آموزشی و درنهایت محیطی آماده آموزش و به‌دوراز استرس و با کیفیت آموزشی بالا قرار گیرند.

یافته‌های این مطالعه، ضمن تأیید تحقیقات قبلی نظیر ساکینا (2023) و میشرا (2010) نشان می‌دهد هر ابزاری که آموزش گرامر و یادگیری زبان را تسهیل می‌کند باید از آن برای کمک به زبان‌آموزان در دستیابی به اهدافشان در فرآیند یادگیری زبان استفاده کرد. بااین‌حال، بین باورهای اساتید و آموزش عملی دستور زبان در کلاس، گسست وجود دارد. این مطالعه چالش‌های پیش روی اساتید را در اجرای راهبردها و رویکردهای آموزشی مختلف تصدیق می‌کند و برای حل مسئله جهت همسو ساختن باورها اساتید در ستور زبان عملکرد آنان در کلاس با توجه به بررسی تحقیقات پیشین، نظیر سالوگو (2022) و نظری و همکاران (2022) و نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر موارد پایین را پیشنهاد می‌کند:

1. برگزاری کارگاه‌های آموزشی: ارائه دوره‌های تخصصی آموزشی برای اساتید که در آن به بررسی و تحلیل روش‌های مختلف تدریس گرامر پرداخته شود.
2. مشاهده و بازخورد: فراهم کردن فرصت‌هایی برای اساتید تا تدریس همکاران خود را مشاهده کنند و بازخوردهای سازنده دریافت نمایند.
3. تحقیقات عملی: تشویق معلمان به انجام تحقیقات کوچک در کلاس درس خود و به اشتراک‌گذاری نتایج با همکاران.
4. 4. بحث و گفتگو: ایجاد فضایی برای بحث و تبادل‌نظر در مورد روش‌های تدریس گرامر و تجارب شخصی.

با این روش‌ها می‌توان باورها و شیوه‌های عملی اساتید  را بهتر همسو و هماهنگ ساخته و درنتیجه می‌توان علاوه بر حرکت از تدریس معلم محور به فراگیر محور و مشارکت فراگیران در آموزش شرایطی را فرام نمود تا موجب ارتقاء رویکردهای آموزشی در اساتید، افزایش انگیزه و خودباوری اساتید به شیوه‌های تدریسشان و انعطاف‌پذیری و سازگاری آنان در برابر چالش‌ها و تغییرات آموزشی گردید.

نتیجه‌گیری

با توجه به مأموریت‌های مختلف  ارتش جمهوری اسلامی ایران در حراست و صیانت از حریم جمهوری اسلامی ایران در عرصه‌های منطقه‌ای و بین‌المللی، خواسته یا ناخواسته این سازمان به‌عنوان یک نهاد بین‌المللی ناگزیر از تعامل و ارتباط با سایر کشورهای جهان است (عباسیان و همکاران، 2014). با توجه به هدف اصلی دانشگاه‌های نظامی در آموزش نیروهای جوان ارتش  جهت بهره‌برداری‌های آتی و درازمدت در امور نظامی و دفاعی و همچنین تعاملات و پویایی ارتش و نیروهای نظامی در سطح بین‌المللی نیاز این سازمان به آموزش سریع و باکیفیت زبان بیش‌ازپیش احساس می‌شود. بسیاری از نتایج این تحقیق در راستای مطالعات قبلی نظیر استراس (2018) آریفین (2023)، الابری (2022)، بورگ (2009)، پولک (2021)، ساکینا (2023)، سو (2019)، دیاز (2009)، لی و ژو (2023)، میشرا (2010)، فونگ (2023)، هوآنگ (2023)، هو و لیو (2021) بود که بر اهمیت آموزش زبان انگلیسی در زمینه باورهای اساتید در دستور زبان و همچنین اهمیت آن در دانشگاه‌های نظامی به‌عنوان ابزار ارتباطی در ارتباطات و تعاملات بین‌المللی متمرکز شده است.

باورهای مدرسان علی‌رغم انتزاعی  و غیرقابل مشاهده بودن در فرآیند آموزش ازاین‌جهت حائز اهمیت‌اند که منجر به کاربرد شیوه‌های متنوع و تدریس‌های متفاوت در میان اساتید مختلف زبان می‌شوند. به عبارتی اساتید مختلف با باورهای متفاوت یک مطلب یا موضوع یکسان از دستور زبان، آن را به شیوه‌های مختلفی آموزش می‌دهند که درنتیجه تأثیر خود را مستقیم یا غیرمستقیم بر فراگیران و دانشجویان می‌گذارد. بنابراین، باورهای اساتید و ادراک آنان از تدریس دستور زبان نقش مهمی در تعیین و شکل‌گیری روش‌های متنوع آموزشی و انتقال بهتر دانش به فراگیران و پویایی آن در آموزش ایفا می‌کند. بررسی و کاوش در این باورها ازاین‌جهت ضروری به نظر می‌رسد که درنهایت منجر به تصمیم‌گیری‌هایی از سوی اساتید می‌گردد که برنامه‌های آموزشی، طرح درس‌ها، مطالب آموزشی، فعالیت‌ها، دستورالعمل‌ها و شیوه‌ها و سبک تدریس را تحت تأثیر قرار می‌دهد. به همین علت درنهایت این باور‌‌ها و ادراک مدرسان هست که به یک تدریس خوب و قابل‌فهم برای فراگیر و یا یک تدریس ضعیف و کوله باری از مشکلات برای فراگیران منتهی می‌شود. این پژوهش باورهای اساتید در حوزه آموزش دستور زبان را در هفت مقوله بررسی نموده است. یافته‌‌های تحقیق نشان می‌دهد همسویی باورهای اساتید با آنچه آنان در عمل با آن مواجه می‌شوند ممکن است تفاوت‌هایی داشته باشد. این تفاوت میان باورها و نحوه تدریس عملی اساتید در کلاس درس ممکن است باعث چالش‌هایی برای آنان و کاهش بهره‌وری کلاس درس و میزان یادگیری گردد. با بررسی باورهای اساتید در این تحقیق، مشخص شد که انگیزه، عواطف و ویژگی‌های فردی فراگیران باید در موقعیت‌های مختلف یادگیری موردتوجه اساتید قرار گیرد. همین‌طور نتایج نشان داد اساتید به‌عنوان تسهیل‌کننده در یادگیری زبان نقش بسزایی دارند، بنابراین نحوه یادگیری زبان‌آموزان باید همیشه موردتوجه آن‌ها باشد. یافته‌های این مطالعه همچنین نشان می‌دهد که تعداد قابل‌توجهی از اساتید زبان انگلیسی با توجه به باورهایشان دستور زبان را یکی از مؤلفه‌های مهم یادگیری زبان می‌دانند. اکثر شرکت‌کنندگان معتقد بودند که دستور زبان به بهترین وجه در چارچوب ارتباطات یاد گرفته می‌شود. آن‌ها این تصور را که فراگیری زبان صرفاً به حفظ قواعد دستور زبان‌بستگی دارد را رد کردند. این تحقیق با تحقیقات قبلی آریفین (2023)، هوآنگ و همکاران (2023) همسو است و بر نقش دستور زبان در یادگیری زبان تأکید دارد. یافته‌های جمع‌آوری‌شده در این مطالعه همچنین نشان داد که اساتید تمایل دارند به زبان‌آموزان بزرگ‌سال به‌طور صریح دستور زبان بیاموزند درحالی‌که آن‌ها روش‌های تدریس غیرمستقیم و ضمنی را برای کودکان ترجیح می‌دهند. با بررسی این چالش‌ها، مشخص‌ شد اساتید ممکن است به رویکردهای جایگزین مانند روش دستور ترجمه و آموزش دستور زبان سنتی مبتنی بر ساختار متوسل شوند، درحالی‌که آن‌ها معتقدند رویکرد آموزش زبان ارتباطی در اولویت یادگیری قرار دارد.

 همانند دیگر تحقیقات این پژوهش نیز با محدویت‌هایی برای محققان آن روبرو بوده است. برای نمونه عدم وجود حضور بانوان با توجه به بافت و محیطی که تحقیق در آن انجام گردید ممکن است بر نتایج آن تأثیرگذار باشد. به همین جهت پیشنهاد می‌گردد تحقیقات مشابه در فضاها و شرایطی صورت پذیرد که نظرات، ایده‌ها و باورهای اساتید زن نیز در آن‌ها میسر باشد. دسترسی به تعداد محدود اساتید خبره و با‌تجربه نسبت به اساتید تازه‌کار نیز از دیگر محدودیت‌هایی است که در این پژوهش به علت استفاده بیشتر از اساتید جوان در محیط‌های نظامی در امر تدریس مشهود است. پیشنهاد می‌گردد، پژوهش‌های جدید با تمرکز و محوریت اساتید خبره و کاوش در باورها و نظراتشان در اهمیت دستور در تدریس زبان و یا دیگر مهارت‌ها در آموزش زبان صورت پذیرد. همچنین پیشنهاد می‌شود برای رسیدگی به تناقضات جهت همسوسازی باور‌های مدرسان مجرب و تازه‌کار با برگزاری دوره‌های آموزشی کوتاه‌مدت و بلندمدت دانش مدرسان به‌ویژه اساتید جوان را که تجربه کمتری در امر آموزش دارند را به‌گونه‌ای افزایش دهند تا بتوانند باورهایشان در تدریس را به نحوی با تدریس عملی خود در کلاس نزدیک نمایند و بهترین تجربه و بیشترین بهره‌وری را در انتقال دانش به دانشجویان خود در کلاس‌هایشان شاهد باشند. اگرچه تاکنون تلاش‌هایی در زمینه بررسی باورها و ادراک اساتید در حوزه آموزش دستور زبان صورت گرفته است ولی یافته‌های این تحقیق نیاز به کاوش‌های کیفی بیشتر در رابطه با شناخت اساتید و یافتن تفاوت‌های میان باورها و دیدگاه‌ها‌یشان در زمان تدریس و چالش‌هایی که با آن روبرو می‌شوند را در این زمینه بیش‌ازپیش احساس می‌نماید. ضمن اینکه پژوهش‌های کیفی بیشتر موجب شناخت و آگاهی بالاتری در این زمینه و باعث راهنمایی و انتقال مهارت‌های مدیریت کلاسی به مدرسان کم‌تجربه و تسهیل تدریس و یادگیری مطالب برای فراگیران می‌شوند.

منابع

• رشید زاده، فتح اله؛ و مرادیان، محسن. (2012). قوت‌ها و چالش‌های نظام آموزشی دانشگاه‌های افسری آجا. فصلنامه علمی- پژوهشی مدیریت نظامی، شماره 46، سال دوازدهم، تابستان 2012 صص 35 -64
• دفتری‌فرد، پریسا و کوشا، مهدی. (2022). وضعیت، ضرورت و کاربرد آموزش زبان انگلیسی در دانشگاه‌های نظامی ایران: دیدگاه‌‌ فرماندهان ارشد.فصلنامه مدیریت نظامی, 22(87), صص 123-164.‎
• عباسیان، غلامرضا. شیرمحمدی، جواد و نیکویی، مجید. (2011). ارزیابی برنامه آموزش‌های علمی در بافت سازمان‌های نظامی و ارائه الگوی آموزشی متناسب (با تأکید بر ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی دانشگاه افسری امام علی (ع)). فصلنامه علمی- پژوهشی مدیریت نظامی،‎ شماره 43، سال یازدهم، پاییز 2011، صص 42-11
• عباسیان، غلامرضا. و فرجی آستانه، پیمان. (2014). تأثیر برانگیختن آگاهی نحوی و معنایی بر تقویت توانش گفتمانی زبان‌آموزان دوره‌های ضمن خدمت نظامیان.‎ فصلنامه علمی- پژوهشی مدیریت نظامی،‎ شماره 56، سال چهاردهم، زمستان 2014، صص 22-1
• کولیوند، حسن؛ حکاک محمد و عارف نژاد، محسن. (1402). طراحی الگوی تربیت وآموزش دانشگاه­های افسری آجا با تکیه بر استراتژی سرمایه انسانی پژوهش­محور، فصلنامه مدیریت نظامی، 23 (2)،153-183.

• AlAbri, S., Mirza, C., Bellalem, F., & Forouzani, M. (2022). Teachers' beliefs about grammar teaching within a context of omani secondary  Arab World English Journal, 13(2), 401-411.
• Alikulovich, A. K., & Tulkinova, Z. (2023). Development strategy of new Uzbekistan for 2022-2026. The American Journal of Social            Science            and Education Innovations, 5(05), 5-9.
• Arifin, S. (2023). Investigating a teacher’s beliefs and practices in teaching grammar: A case study of a senior teacher of English in a high school in Jakarta. Indonesian Journal of Educational Research and Review, 6(1). doi: 10.23887/ijerr. v6i1.58943
• Borg, S. (2009). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language teaching, 36(2), 81-109.
• Cakrawati, L. (2019). Exploring the use of learners’ first language in english as a foreign language classroom. International Journal of Education,      11(2),   143-151. doi:https://doi.org/10.17509/ije.v11i2.14558
• Díaz, O. M. (2009). Concepción del docente desde sus creencias. Revista Interamericana de Investigación Educación y Pedagogía RIIEP, 2(1)
• Derakhshan, A., Kruk, M., Mehdizadeh, M., & Pawlak, M. (2021). Boredom in online classes in the Iranian EFL context: Sources and solutions. System, 101, 102556. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102556
• Duibhir, P. Ó., Dhiorbháin, A. N., & Cosgrove, J. (2016). An inductive approach to grammar teaching in Grade 5 & 6 Irish immersion classes. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 4(1), 33-58.
• Graus, J., & Coppen, P. A. (2016). Student teacher beliefs on grammar  Language Teaching     Research, 20(5), 571-599.
• Hailuan, C. (2020). Teacher belief of corrective feedback in grammar teaching: Current status and future prospects. Social Sciences, 9(4), 128-134.
• Hu, X., & Liu, Y. (2021). Investigation into pre-service english teachers’ beliefs on teaching grammar. In 2020 3rd International Seminar on Education Research and Social Science (ISERSS 2020)(pp. 310-314). Atlantis Press. doi: 10.2991/ASSEHR.K.210120.059
• Huang, L. (2023). Comparing the deductive method and inductive method of grammar teaching for Chinese       senior high school students. Journal of                        Education, Humanities and Social Sciences, 8, 229-237.
• Khavere, S., Ogutu, J. P., & Bota, K. (2023). Students’ perception of teacher classroom effectiveness and academic achievement: a case of secondary school students in Hamisi Sub-County, Kenya.
• Li, C., & Xu, J. (2023). The sustainability of form-focused instruction in classrooms: Chinese secondary school EFL teachers’ beliefs and practices. Sustainability, 15(7), 6109.
• Mishra, P. (2010). Challenges and problems in the teaching of grammar. Language in India, 10, 169-181.
• Nazari, M., Boustani, A., & Sheikhi, M. (2022). A case study of the impact of a teacher education courses on two Iranian EFL teachers’ beliefs and practices about grammar teaching. Asian-Pacific Journal of Second                   and Foreign Language Education, 7(1), 13.
• Pawlak, M. (2021). Beliefs about grammar instruction and the mastery of the English passive voice. In Investigating Individual Learner Differences in Second Language Learning (pp. 173-188). Cham: Springer International Publishing. doi: 10.1007/978-3-030-75726-7_8
• Phuong, T. T. H. (2023). EFL teachers’ cognition of feedback techniques onpronunciation. The Journal of Asia TEFL, 20(2), 436-444.
• Saeli, H., & Cheng, A. (2019). Student writers’ affective engagement with grammar-centred written corrective feedback: the impact of (mis) aligned practices and perceptions. Canadian Journal of        Applied Linguistics, 22(2), 109-132.
• Sakina, R. (2023). Teachers and students’ perceptions of grammar teaching in curriculum 13. Pedagonal: Jurnal Ilmiah Pendidikan, 7(1), 64-74.
• Salvaggio, F. (2022). Teachers' Pedagogical Perception and Arabic Grammar Teaching: A Survey-Based Study. In Teaching and Learning Arabic Grammar(pp. 103-121). Routledge.
• Seedhouse, P. (2009). The interactional architecture of the language  Bellaterra journal of teaching and learning language and literature, 1(1), 0001-13.
• Shamim-ur-Rasul, S., Iqbal, M., & Ghayyur, T. S. (2022). Inductive approach and grammatical awarenes of student teachers. sjesr, 5(4), 47-52.
• Skeese, A. (2024). Restorative Practices in English Language Arts: My Journey Towards Linguistic Justice.
• Soliman, R. K. (2022). Learners' perception of arabic grammar. In Teaching and Learning Arabic Grammar(pp. 122-149). Routledge.
• Strauss, S., Feiz, P., & Xiang, X. (2018). Grammar, meaning, and concepts: A discourse-based approach to English grammar. Routledge.
• Su, H. (2019). Is a meaning-based grammar of english possible? exploring english grammar from the perspectives of pattern grammar and local grammar. English Today, 35(4), 53-59.

1. دانشجوی دکتری زبان انگلیسی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2. 2. استادیار گروه زبان انگلیسی، واحد گرمسار، دانشگاه آزاد اسلامی، گرمسار، ایران (نویسنده مسئول).
3. 3. استادیار گروه زبان انگلیسی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
4. 1. Khavere, Ogutu, & Bota
5. 2. Soliman
6. 3. Wesely & Neubauer
7. 4. Sakina
8. 5. Arifin
9. 6. Salvaggio
10. 1. Pawlak
11. 2. Borg
12. 1. Díaz
13. 2. Skeese
14. 3. Arifin
15. 1. Deductive
16. 2. Huang
17. 3. Díaz
18. 4. Alikulovich & Tulkinova
19. 5. Inductive
20. 6. Sarandi
21. 1. Shamim-ur-Rasul, Iqbal & Ghayyur
22. 2. Duibhir, Dhiorbháin & Cosgrove
23. 3. Li & Xu
24. 4. Hu, & Liu
25. 5. Seedhouse
26. 1. Su
27. 2. Graus & Coppen
28. 3. Strauss, Feiz & Xiang
29. 4. Sakina
30. 1. Phuong
31. 2. Cakrawati
32. 3. Hailuan
33. 1. Pre-service
34. 2. In-service
35. 1. Pawlak
36. 2. Wesely & Neubauer
37. 3. Arifin
38. Arifin
39. 2. Khavere, Ogutu & Bota,
40. 3. Díaz
41. Hu & Liu
42. 1. Sarandi
43. Alikulovich, & Tulkinova
44. 3. Shamim
45. 4. Duibhir, Dhiorbháin & Cosgrove
46. Hailuan
47. Hu & Liu
48. 2. Li & Xu
49. 3. Hu, X., & Liu, Y.
50. 4. Strauss, Feiz & Xiang
51. 5. Graus & Coppen
52. 6. Su
53. 1. Phuong
54. Cakrawati